Задание на выяснение телефонного номера хорошо еще и тем, что позволяет довольно просто показать качественную разницу между различными типами вопросами. Определяя номер телефона можно устроить перебор всех возможных вариантов (ваш номер 100-00-00 ?, 100 -00-01 ?...). Такие вопросы, особенно задаваемые в начале анализа, совершенно неконструктивны. Ведь существует 10.000.000.000 вариантов ответов. Выйти на правильный ответ здесь можно только случайно. Такие вопросы на нашем внутреннем жаргоне называются "бахромой". (Название получилось при построении деревьев вариантов вопросов. Все самые детальные и близкие к ответам вопросы образуют раскидистую, густую крону дерева. Целесообразно начинать поиск нужного листа не с кроны, а со ствола, постепенно переходя к все более тонким ветвям). Ведь можно спросить: "Первая цифра номера больше 5?" И любой ответ уменьшает количество оставшихся вариантов вдвое. Техника деления области вопросов на две части, дает возможность определить каждую цифру номера максимум за 5 вопросов. Таким образом, семизначный номер можно определить скучно и формально за тридцать пять вопросов. Такие вопросы, отсекающие большие массивы возможных деталей и уточнений, называются "отсекающими".
Цель начального этапа обучения - научиться формулировать именно отсекающие вопросы. Важную роль при этом имеют так называемые "ли" вопросы. Стандартный образчик такого рода вопросов "Важно ли …", "Имеет ли значение…" и так далее. Вопрос не обязательно должен включать в себя "ли", однако суть его - определить важность, значимость, актуальность конкретного аспекта.
Естественно, что при ответе "нет", можно перестать принимать во внимание фактор, по поводу которого задан вопрос. В случае положительного ответа фактор можно считать важным, ключевым.
(Можно долго выяснять, кем работает человек, о котором идет речь в некоей ситуации, а можно предварительно выяснить, имеет ли значение специальность для ее прояснения. И если нет, то все эти вопросы на эту тему становятся ненужными).
Вопросы, предполагающие наличие у слушателя готовой версии, очень опасны, особенно на начальном этапе решения. Наличие некоторого рассогласования версии относительно контрольного ответа, в случае детально заданного вопроса, приводит к отказу от этой версии. (Вопрос: он заходил к соседу? Ответ : нет. Слушатель отказывается от версии, а впоследствии оказывается, что "он заходил к соседке". Здесь уместно вспомнить сложные многосоставные вопросы, которыми софисты древности мучили своих учеников: "Продолжаешь ли ты бить своего отца по утрам бамбуковой палкой?" Даже отрицательный ответ здесь дает ощущение совершаемого действия. "Ах, ты не используешь бамбуковую палку, а может быть делаешь это не по утрам, а может быть ты прекратил делать это только вчера…"
Поэтому мы просим слушателей не работать с версиями до получения ответов на ключевые вопросы. Часто встречается следующая ситуация - сформулировав версию, обучаемые начинают задавать вопросы, не напрямую разъясняющие ее, а являющиеся некими производными от данной версии. Так, при решении одной из задач слушатель потратил массу усилий для того, чтобы выяснить, не любил ли спать герой сюжета. Впоследствии оказалось, что все это делалось им исходя из предположения, что герой должен быть пожарником и этот факт поможет решить задачу…
Анализ задач и итоговых решений показывает, что решения строятся на развитии некоторых из аспектов, указанных в начальном тексте. Это позволяет сформировать понятие "ключевых точек" - позиций, важных для создания ответа.
В текстах задач симметрично важным аспектам есть и аспекты неважные, внешние, оформляющие текст, придающие ему цветистость, дающие жизненность описания, но часто отвлекающие от истинного пути решения.
(Аналогично методу Тъялве с его делением элементов на основные и вспомогательные, оформляющие до целого, но не имеющие функциональной значимости).
Все эти факторы в совокупности задают поле сложности задач различных уровней. Сложность задачи по нашей классификации пропорциональна количеству ключевых точек, которые необходимо вскрыть и учесть, а также количеству факторов - ловушек, которые необходимо перестать учитывать.
Процедура исследования условий и деления их на необходимые и случайные, внешние, может строиться на основе последовательного отсекания событий по времени (то, что мы ищем, произошло, когда инспектор вошел в шахматный клуб? Когда он подошел к конкретным игрокам? Когда он посмотрел на доску? И т.д).
В случае отсутствия процесса как такового, процесс отсечения может быть построен на последовательной оценке важности данных в задаче параметров, элементов.
Однако, перед тем, как задавать подобные вопросы, целесообразно определить, что же необходимо найти. Общая цель - распознать нечто странное, объяснить, что же происходило, в ряде случаев требует конкретизации. То, что бросается в глаза одному обучаемому как несомненная странность, может быть воспринято другим как ситуация, не требующая прояснения. (В широко известной задаче про человека, который по утрам вызывал лифт и спускался на нем, а после работы вызывал лифт, ехал до середины пути, а дальше шел пешком, для одного странным кажется то, что человек ехал до до середины пути, а дальше шел пешком, но другой воспримет это как естественный процесс, связанный с тренировкой сердца и удивится тому, что вниз человек ездит на лифте.) Поэтому прояснение ситуации, "определение того, что требуется определить", совершенно необходимо. Здесь обучаемые сталкиваются с ситуацией формирования "знания о незнании". "Знание о незнании" - очень важный аспект работы изобретателя. Осознание того, что можно многое узнать о незнакомой еще ситуации, что можно уверенно задавать вопросы "не зная о чем", впоследствии, при работе над изобретениями, оказывается очень полезным.
Хорошим приемом, обеспечивающим отказ от угадывания, является многократное предъявление одного и того же текста задачи с целью поиска различных вариантов ответов. (например, у нас используются разнообразные варианты ответов на задачу о человеке в лифте).
Важным при решении задач является также понимание объема понятий, задействованных в задаче. Так, в приведенной ниже задаче о кольце, которое вынимали из кофе, не замочив руки, ключевым является объем понятия "кофе". Если считать, что кофе - это жидкость (а на такую трактовку наводит последняя часть фразы "не замочив руки") то задача не решается. Если вспомнить, что кофе бывает в виде порошка, то задача решается мгновенно. Собственно, само это узнавание кофе как порошка и является решением.
Фразы типа "не замочив руки" - это конструкции - провокации. Они задают определенные рамки, выход за которые необходим, однако труден.
Сложность задачи определяется во первых исходя из того, сколько описанных выше элементов включено в ее текст.
Во вторых, сложность задачи определяется "силой", величиной барьеров, тем, какие из барьеров использованы в тексте. Существует несколько классификаций психологических барьеров (личностные, профессиональные, ценностные…).
Задача: "Отец с сыном попали в катастрофу, их отвезли в разные больницы. Когда сына доставили в операционную, хирург отказался делать операцию, сославшись на то, что "Это мой сын". … Сложность определения того, как это могло получиться состоит в том, что необходимо приравнять специальность "хирург" и женщину. Как правило, стараются понять, как могло получиться, что у одного ребенка могут быть два отца.
Большинство вопросов, задаваемых до начала обучения - это перефразированные ответы. Стандартная последовательность действий здесь такова: после получения исходной ситуации у обучаемого формируется возможная версия и вопрос задается с целью ее проверки. ("Это был приемный отец?"). Ответ на такой вопрос, чаще всего отрицательный, приводит к тому, что человек оказывается в самом начале пути - ему приходится придумывать новую гипотезу. Накопления материала не происходит, либо накопление происходит довольно медленно. Сложность обучения состоит в том, что необходимо научиться задавать вопросы, под которыми еще нет гипотез - вопросы, проясняющие ситуацию, позволяющие определить ее для себя. А уже потом идет очередь составления гипотез и их проверки. В этом стратегия работы над задачами очень похожа на работу по алгоритму.
Причем, и придумав версию, необходимо для себя сформулировать ее в максимально обобщенной форме для того, чтобы получив отрицательный ответ на вопрос, заданный в конкретной форме не отказаться от правильной по существу версии, отличающейся лишь деталями.
Еще одной сложностью в работе, с которой приходится бороться обучаемым, является неумение слушать остальных членов коллектива и учитывать их вопросы в своей версии. Это связано с тем, что каждый обучаемый строит свою картину ("картина мира") и работает над доказательством ее истинности. При этом сложность состоит в том, что вопросы иных членов коллектива непонятны именно в силу того, что не укладываются в собственную версию и потому могут казаться абсолютно случайными, лишенными смысла, неценными. Осознать чужой вопрос и использовать полученное на его основе знание - это значит научиться складывать мозаику, используя иные подходы к ее организации. Смысловой осью становится не ответ (его еще нет), а те самые узловые элементы, точки, вокруг которых и происходит накопление смыслов. Сама по себе задача представляет ценность для накопления информации о своем решении, об ответе.
После завершения процесса решения оказывается полезным провести совместный "разбор полетов". В частности, полезно предлагать построить систему вопросов для приведения ситуации к контрольному ответу. Это дает возможность обучаемым отработать технологию формулирования действительно эффективных отсекающих вопросов.
Как правило, задачи на "да - нет" представляют собой игровые ситуации, в них рассматриваются фантастические, либо бытовые события. Это облегчает процесс включения и настройки на решение, однако это же может вызвать у части обучаемых (и у руководства учебным заведением) неприятие материала. Поэтому крайне важно демонстрировать универсальность изучаемых процедур, а также возможность переноса техник. Делать это можно, проведя процедуру обобщения исходного текста задачи с последующим наполнением полученного сценария конкретным материалом из требуемой предметной области.
Например, задача о лифте может быть перефразирована на обобщенном уровне таким образом:
"Существуют системы "А" и "Б", обрабатывающие, транспортирующие объекты в ряд возможных точек. Система "А" обеспечивает выгодные условия транспортировки. Один из объектов пользуется транспортной системой "А", однако использует ее возможности лишь частично, перемещаясь с ее помощью не до нужного ему пункта, а до промежуточного. Остаток пути он преодолевает с помощью менее выгодной системы "Б". Почему?"
Эта формулировка может быть еще более обобщена, например за счет замены понятия транспортировки на обработку.
Она может быть и конкретизирована, например в следующем виде:
"Для доставки спецтехники в отдаленные районы используется транспортная авиация. С целью обеспечения ее работы, территория страны покрыта сетью аэродромов. Доставка техники самолетом непосредственно к месту проведения работ - наиболее выгодна. Однако, для работы в конкретном районе технику приходится доставлять самолетом на промежуточный пункт и затем транспортировать ее своим ходом несколько сот километров. При этом известно, что после выполнения работ технику эвакуируют на самолетах непосредственно из пункта выполнения работ."
Контрольный ответ здесь может состоять в том, что аэродром места назначения имеет ограничения по приему тяжелых самолетов и потому не может принимать самолеты с техникой, заправленной всеми требуемыми для выполнения работ расходными материалами (например водой для пожарных цистерн и проч.).
Аналогично:
"Для доставки грузов на орбитальные станции, используют транспортные корабли. Маршевые двигатели ракеты - носителя имеют высокий кпд. Но транспортный корабль использует возможности этих двигателей не в полной мере. Непосредственно стыковку проводят с помощью специальных двигателей. Известно, что их размещение на корабле значительно снижает его полезные характеристики как транспортного средства. Известно также и то, что нет никаких ограничений на использование двигателей третьей ступени для отхода корабля от станции и его торможения".
В качестве задач могут быть предложены и описания технологических процессов, в которых возникает брак. Решение таких задач требует знания предмета на уровне конкретных эффектов.
Большую пользу может иметь опыт решения задач на "да - нет" для специалистов, занятых отладкой сложных систем - наладчиков, программистов, руководителей.
Таким образом, задачи на "да - нет" можно тесно связать с такими разделами курса, как планирование эксперимента, а в рамках курса по методам решения проблем, с диверсионным анализом.
